ه‍.ش. ۱۳۸۴ دی ۲۱, چهارشنبه

آموزش و دانش‌شناسي

كتابداري يا دانش‌شناسي يك نظام مركب[1] است و جنبه‌هايي از بسياري ديگر از نظامها را دربردارد. در فصل پيشين ديديم كه كتابخانه و اجتماع همچون دو حلقة زنجير به هم پيوسته‌اند و كتابخانه‌ها با گروههاي سني، آموزشي و جغرافيايي جامعه مرتبط هستند. همين خود كتابخانه را به سوي علوم اجتماعي مي‌كشاند. كتابداري و تاريخ نيز از اين نظر كه هر دو با دانش مدون سر و كار دارند به هم نزديك مي‌شوند. كتابدار از اين‌رو كه با افراد گوناگون جامعه روبه روست خواه ناخواه كارش با جامعه‌شناسي و روانشناسي مي‌افتد و از اين جهت كه به هنگام گزينش مطالب در مورد مسائل اجتماعي، مذهبي و سياسي بايد بيطرف بماند از علم اخلاق متأثر مي‌گردد. كتابداري و دانش‌شناسي از طريق رده‌بندي و فهرست‌نويسي از گذرگاه همة علوم و فنون و هنرها مي‌گذرد و همة آنها را به عنوان كل دانش بشري به يك ديده مي‌نگرد. اما در اين ميان دو نظام جزء ماهيت كتابداري است: يكي آموزش و ديگري پژوهش. ارتباط دانش‌شناسي با اين دو در سطح نيست؛ در عمق است. يك كتابخانه ممكن است كتابهاي بسياري را در علم شيمي منظم كند و در اختيار مراجعان قرار دهد در حالي كه با آزمايشگاه شيمي مرتبط نباشد. اما هر كتابخانه‌اي صرف‌نظر از آن كه چه مطالب و موادي گرد آورد يك مؤسسه آموزشي است، يك واحد پژوهشي است. آن كه كتاب شيمي را از كتابخانه به امانت مي‌گيرد با خواندن آن آموزش مي‌بيند و پاية پژوهش را فراهم مي‌سازد. كتابخانه، در حد كلي آزمايشگاه آموزش و زيربناي پژوهش براي همة نظامهاست. آموزش و كتابداري، هر دو براي رسيدن به هدف از وسيله‌اي واحد بهره‌مندند: كتاب و هدف هردوي آنها نيز يكي است: بالابردن ميزان دانش افراد جامعه. بالمآل پژوهش كه حد عالي آموزش است با دانش‌شناسي در سطحي بالاتر همتراز مي‌شود. در جامعه‌اي كه نظام آموزشي پيش رفته و پژوهش دامنه‌اي گسترده يافته باشد، دانش‌شناسي ارجمند است و ارزش آن بر همگان معلوم. و آنجا كه آموزش شكل ابتدايي دارد و كسي را با پژوهش علمي كاري نيست كتابداري بيگانه‌اي است ناشناخته.

آنچه در كيفيت آموزش موردنظر است شيوه آموختن و فرا گرفتن است و نه ميزان افراد باسواد. از ديدگاه چنين جنبة كيفي است كه كتابداري در امر آموزش نقش حياتي مي‌پذيرد. براي پي بردن بدين نقش، د راينجا ناگزير از آنيم كه شرح كوتاهي از دو روش كلي آموزش به دست دهيم. گو اينكه در هر يك از اين دو روش، كتاب وسيلة اساسي است، اما اثر كتابداري در هر دو همسان نيست. يكي از اين دو را «روش دستوري» و ديگري را «روش اكتشافي» مي‌÷وانيم.

روش دستوري[2]: معناي خاص روش دستوري را آموزش اخلاق دانسته‌اند؛ آموزش اخلاق از طريق مستقيم، در اين روش سعي بر آن است كه از درس نتيجة اخلاقي گرفته شود. عباراتي چون «بدان اي پسر كه .» و يا «پس چنين نتيجه مي‌گيريم .» از نمودهاي آن است. با اين همه روش دستوري به اخلاق و اصولاً علوم انساني محدود نمي‌شود بلكه مي‌تواند همة رشته‌ها را دربربگيرد. در اين روش كه مفهوم كلاسيك و سنتي آن موردنظر است، معلوم براي تحميل پاره‌اي از دانسته‌هاي خود به شاگرد يك رشته اعمال شخصي و قالبي را به كار مي‌بندد. به گفتة ديگر روش دستوري انتقال محض محفوظات از معلم به شاگرد به وسيلة متن واحد درسي است. در روش دستوري يادگيرنده در چهارچوب محدود محتواي كتاب درسي محكوم است و ياد دهنده حاكمي است كه شاگرد را مجبور به فراگرفتن مي‌كند. از اين‌رو در اين شيوه، با آموختن با جبر و عذاب و گاه با نفرت و بيزاري همراه مي‌شود و اگر نيروي انديشه و خلاقيت فكر يادگيرنده به طور كامل از ميان نرود سخت روبه كاهش مي‌گذارد. شاگرد، چه قادر به هضم مطلبي باشد و چه نباشد ناچار به حفظ كردن نوشته‌ها و بازگويي و بازنويسي آنهاست. در جامعه‌اي كه اين روش رواج دارد اغلب محفوظات ذهني محك سواد شناخته مي‌شود و آن كه بيشتر از حفظ داشته باشد باسوادتر مي‌نمايد.

در روش دستوري ارتباط ميان معلم و شاگرد از دايرة دستور دادن و دستور گرفتن فراتر نمي‌رود و در شكل سنتي آن، شاگرد احساسي سرشار از ترس دارد؛ ترسي كه بر شوق فراگيري سايه مي‌افكند. در اين شيوه، معلم آمري انتقادناپذير است. اوست كه به تنهايي فرمان مي‌راند و سخنانش براي شاگرد وحي آسماني جلوه مي‌كند يا بايد چنين جلوه كند. يادگيرنده اجازه و جرئت آن را ندارد كه سخني برخلاف گفته‌هاي ياد دهنده بر زبان آورد و جايي براي بحث و گفتگو نمي‌ماند.

تلاش در به خاطر سپرده همة جزئيات يك متن واحد، و يادداشت‌نگاري از آنچه مدرس «تقرير» مي‌كند از ويژگيهاي اين شيوه است. نه تنها در دبستان و براي درس «املاء» بلكه در هر سطح آموزشگاهي و براي هر درسي و چه بسا در دانشگاه و براي دروس پزشكي استاد ديكته مي‌كند و شاگرد جزوه مي‌نويسد؛ چرا كه اصل، در روش دستوري، انتقال اندوخته‌هاي ذهني مدرس به شاگرد و باز پس دادن همان اندوخته‌ها به مدد حافظه است. كتاب درسي، مظهر دانسته‌هاي محدود معلم است. چيزي است كه خود فراگرفته و مي‌كوشد به ديگران بياموزاند.

در روش دستوري به تكامل فكري شاگرد توجه نمي‌شود و وي در جريان آموزش سهمي ندارد. وسيله‌اي مي‌شود براي آن كه دانش آماده شده‌اي را در ذهن خود جاي مي‌دهد و بعد آن را به عنوان واقعيت بپذيرد. معلم و شاگرد، هر دو از تجربه، مشاهده و پژوهش فردي و گروهي بدورند. با پيروي از اين شيوه در يك جامعه، اگرچه از جهت كمي يعني تعداد شگردان ممكن است پيشرفتي حاصل آيد، اما به دشواري از نظر كيفي، يعني ميزان دانش آن جامعه تكاملي به چشم مي‌خورد.

خلاصه آنكه در اين شيوه يادگيرنده بدون آنكه دخالتي در كشف حقايق داشته باشد و يا خود مستقيماً در مورد مسئله‌اي پژوهش كند، حاصل تجربه‌ها و پژوهشهاي ديگران را از راه معلم و كتاب واحد مي‌آموزد؛ مرحله‌اي به نام تفكر درباة نكته‌اي و يا قضاوت دربارة درستي و نادرستي مسئله‌اي وجود ندارد. شاگرد گفته‌هاي معلم را كه طبعاً از برايش مقامي با اعتبار است بي‌چون و چرا پذيرا مي‌شود. رابطة يادگيرنده و ياد دهنده همچون رابطة گيرنده و فرستنده است و نه رابطة انسان با انسان. مي‌بينيم كه در آموزش دستوري كتاب وجود دارد، اما نبودن كتابخانه و بالمآل كتابداري هيچ‌گونه لطمه‌اي به اجراي اين روش نمي‌زند.

روش اكتشافي[3]: اين روش قطب مخالف روش دستوري و مايه و پاية آن مشكل‌گشايي[4] است. گرچه بيشتر در علوم تجربي به كار گرفته مي‌شود، اما استفاده از آن در علوم اجتماعي و انساني نيز امكان‌پذير است. روش اكتشافي شكل خاصي از يادگيري است كه مراحل معيني را مي‌گذراند. و فرد را به ياري دو عامل «اگر.پس» از جريان علت‌يابي[5] به تصميم‌گيري[6] هدايت مي‌كند.

مسئله گشايي داراي پنج مرحله است: نخست شاگرد را براي يادگيري يا كشف مسئله‌اي شايق مي‌كنند. پاسخ‌يابي به جواب مشكلات در او شوق برمي‌انگيزد. در مرحلة دوم وي راهنمايي مي‌شود كه چگونه از ميان مشكلات يا مسائلي كه با آنها روبه روست مسئله‌اي را انتخاب و حدود آن را تعيين كند. مرحلة سوم انجام بررسي يا پژوهش است. در مرحلة چهارم براساس مدارك و شواهد گردآوري شده پاسخ مسئله را مي‌يابد و در آخرين مرحله حل مشكل را ارزيابي مي‌كند.

اين مراحل را كه تفكر خلاق[7] خوانده‌اند مي‌توان چنين خلاصه كرد:

1- اشتياق: شاگرد از اشتياق خود براي يافتن پاسخ به مشكلي آگاه مي‌شود.

احساس مي‌كنم كه به حل مشكلي نياز دارم.

2 - تعريف: مسئله‌اي را برمي‌گزينند و طريق حل آن را معين مي‌كند:

آيا اين است مشكل من؟ بايد آن را دقيقاً تعريف كنم و فرض كنم درست يا نادرست است.

3 - پژوهش: به اجراي پژوهش مي‌پردازد:

مي‌خوانم، گوش مي‌دهم، ابزار و وسايلي به كار مي‌برم، سفر مي‌كنم، بحث مي‌كنم.

4 - فرضيه: براساس مدارك و شواهد به دست آمده درستي يا نادرستي فرضيه را مي‌پذيرد:

فرض را مي‌پذيرم زيرا مدارك، درستي آن را گواهي مي‌دهند.

5 - ارزيابي: با توجه به نيازهاي آينده يافتة خود را ارزيابي مي‌كند:

فرضية من با آموخته‌هاي آينده چه بستگي دارد[8].

بدينسان شاگرد حالت فيلسوفي را پيدا مي‌كند كه از خلاقيت فكري برخوردار است، قضاوت او بر پاية علت‌يابي است و نه نظر و عقيدة شخصي ديگران. آراء فردي را دربست نمي‌پذيرد و بينش خاص فكري خود را محك قبول يا رد مطلبي قرار نمي‌دهد. پژوهش مي‌كند و در جريان پژوهش از اطلاع به آنچه كه در زمينة مطلب موردنظر او پيش از آن نوشته شده ناگزير مي‌گردد. به خواندن آن مي‌پردازد تا زيربناي فكريش فراهم گردد. در پنج مرحله كه ذكر آنها در بالا گذشت كلمة «مي‌‌خوانم» كليد واژه‌اي است كه ارتباط كتابداري و دانش‌شناسي را با آموزش معلوم مي‌دارد. شاگرد، كجا بايد بخواند، به نوشته‌هاي نظم يافته چگونه بايد دسترسي پيدا كند و چه كسي وي را در اين مطالعه فردي بايد راهنما باشد، پاسخ اين پرسشها و مانند آنها را بايد در كتابخانه و كتابداري جستجو كرد. اين است كه بايد گفت نفس دانش‌شناسي به ويژه در زمان ما، آموزش است و بهتر بگوييم، علوم كتابداري در حد عالي آموزش نوين جاي گرفته است.

روش اكتشافي با روح دموكراسي هماهنگي بسيار دارد و در اجتماعي كه آزادي بيشتري وجود دارد نفوذ اين روش نيز بيشتر است. خطاست پنداشته شود كه در آموزش اكتشافي نقش معلم به هيچ مي‌رسد. چنين نيست. معلم هست اما ديگر فرماندة مطلق نيست، بلكه راهبر آگاهي است كه بدون كوشش در تحميل كردن شيوة فكري خويش بر شاگرد، وي را به سوي يادگيري پيش مي‌برد. اين اوست كه در مرحلة نخست، نخستين جرقه‌هاي اشتياق را روشن مي‌كند و ذهن شاگرد را به مشكلات و مسائلي متوجه مي‌سازد. او حس كنجكاوي شاگرد را نمي‌كشد؛ برعكس كوشاست تا يادگيرنده كنجكاوتر و به يافتن پاسخهاي پيرامون خويش شايقتر شود. زمينة شوق به دانستن در وجود هر فرد طبيعي وجود دارد. معلم مسئول است كه آتش اين شوق را دامن بزند. مسئله‌گشايي محدود به رشته‌اي خاص نمي‌شود. در هر درسي مي‌توان آن را به كار بست. نهايت آنكه در پاره‌اي از رشته‌ها محور پژوهش بر كتابها و نوشته‌هاست تا تجربة آزمايشگاهي. معلم تاريخ براي آنكه شوق شاگردان خود را برانگيزد كافي است مسئله‌اي را در كلاس پيش كشد: «در زمان انقلاب مشروطيت در شهر ما چه اتفاق افتاد؟» و يافتن پاسخ را با در نظر داشتن مراحل روش اكتشافي به عهدة يك يا چندتن از شاگردان بگذارد.

جز اين، معلم در اجراي سومين مرحله، شاگرد را ياري مي‌كند كه چگونه اطلاعات لازم را براي زيربناي حل مشكل خويش فراهم آورد. وي شاگردان را از قالب ساختگي و پيش ساخته شدة كتاب واحد درسي به در مي‌آورد و توجه آنان را به نوشته‌هايي كه بستگي به مشكل آنها دارد جلب مي‌كند؛ و پيداست كه هر اندازه سن تحصيلي شاگرد بالاتر رود نوشته‌هاي كه وي بدانها رهنمون مي‌شود از سادگي روبه پيچيدگي مي‌گذارد. ممكن است مشكل از مسائل جاري باشد. در اين حال شاگرد را بايد به خواندن خبرها و تفسيرها و مقاله‌هاي روزنامه متوجه كرد.

هم در اين مرحله است كه بارقة برخورد «كتابداري: آموزش» روشنگر اهميت دانش‌شناسي در امر يادگيري از طريق تفكر خلاق مي‌گردد. معلم، در اين مرحله مفهوم سنتي خود را از دست مي‌دهد و كتابدار نام مي‌گيرد. معلم و كتابدار يكي مي‌شود. معلوم مي‌گردد كه كتابدار ياد دهنده است، مدرس است و معلم؛ اما نه معلمي كه حافظة شاگرد را محفظة مطالبي محدود و معين كند، بلكه معلمي كه خلاقيت فكري شاگردان را بپروراند، آنان را متوجة ديدگاههاي گوناگون علم و دانش سازد و كتابخانه را از براي آنها، به كلاس درس بدل كند.

در روش اكتشافي فكر شاگرد از قيد و بند و ترس و بيم به دور است و از آزادگي برخوردار. در اين روش محيط يادگيري بايد چنان باشد كه وي بتواند به منابع و مطالب مورد نياز دسترسي سريع يابد و از اين‌رو كتابخانه و كتابداري، بخش حياتي چنين محيطي شناخته مي‌شود.

روش اكتشافي، روشي است كه در عقايد و نظريات ارزشهاي جديد خلق مي‌كند و از عهدة عاليترين عمل آموزشي يعني برانگيختن قوة خلاقيت فرد برمي‌آيد و استعدادها و علائق شاگرد را كمال مي‌بخشد. در اين روش، يادگيري حفظ و تكرار مطلب نيست. فعاليت كامل فكري است. مشاهدة مستقيم و غيرمستقيم است. مسئله‌شناسي و مسئله‌گشايي است. يادگيري به نحوة دستيابي نوشته‌ها و گردآوري اطلاعات[9] است. حافظه در اين‌گونه فعاليتها نقشي اندك دارد و نيروي محركة اين رشته اعمال را تفكر به عهده مي‌گيرد. اين دگرگوني در عمل يادگيري وظيفة نويني از براي ياددهي پديد مي‌آورد. ديگر يادگيري و ياددهي جدا و مجزا از يكديگر نيستند. مكمل همديگرند. معلم نيز خود بايد بيشتر بخواند و بيشتر بداند تا بتواند با شاگرد به بحث و گفتگو بپردازد و رابطة انسان با انسان را حفظ كند. اين امر خود انگيزة ديگري از بهره‌گيري بيشتر از كتابخانه مي‌شود و ياد دهنده سخت به كتابدار نيازمند مي‌گردد و حتي گاه، جاي خود را به كتابدار مي‌دهد. با اهميت روزافزوني كه كتابداري در كار آموزش پيدا مي‌كند، مي‌‌توان روزي را در ذهن مجسم كرد كه كلاس دس در همة سطوح از ميان رفته باشد و كتابخانه جايگزين دبستان و دبيرستان و دانشكده باشد.

هدف روش اكتشافي كه در آن كتابخانه به صورت واحد مهمي در مي‌آيد آن است كه يادگيرنده را در موقعيت يك كاشف حقيقت قرار دهد. بدان نحو كه واقعيتها و تعميم آنها با نظم و ارتباط در ذهن وي جاي گيرد. در آموزش اكتشافي معلم رابط بين يادگيرنده و پديده‌اي است كه دربارة آن بايد آموخت. در اين روش به شاگرد آموخته مي‌شود كه چگونه فكر كند، و با چه نظم منطقي فكر خلاق خود را براي حل مشكلي دشوار به كار بندد. فكر خلاق به معناي توانايي شاگرد در شناسايي، گزينش، تركيب مفاهيم و اطلاعات و ديگر دانسته‌هاي محيط خويش به خاطر يافتن پاسخ به پرسشي است كه وي با آن روبه‌روست. تعصب فكري وانجماد ذهني كه در روش دستوري از راه تعليم متون واحد درسي و دانسته‌‌هاي محدود معلم پديد مي‌آمد در روش اكتشافي از ميان مي‌رود. عامل مؤثر در اين شيوه، فكركردن است و آموزش، به جاي حفظ كردن، يادگيري تفكر منطقي است.

كليد كار در اين روش، كتابخانه است. ديرگاهي است كه در كشورهاي پيشرو كتابخانه‌هاي مدارس به عنوان پاره‌اي مهم از نظام آموزشي پذيرفته شده‌اند. در اين‌گونه كتابخانه‌ها، انواع بسيار از مواد آموزشي گردآوري مي‌شود و از همين روي نام «مركز منابع آموزشي»[10] جايگزين «كتابخانة مدرسه»[11] شده است. در مركز منابع آموزشي كه جز نوشته‌هاي چاپ شده، فيلم، نوار، فيلم استريپ، صفحه، لوح فشرده و ديگر مواد كتابخانه در آن وجود دارد، تأكيد بر دسترسي و بهره‌گيري هرچه بيشتر منابع است. با متون واحد درسي و مجموعه‌هاي كوچك و ثابت هرگز آموختن واقعي حاصل نمي‌آيد. استفاده از مركز منابع آموزشي پاية آموزش زنده و زاينده است.

در روش اكتشافي، آشنايي و تسلط تدريجي به نوشته‌ها و منابع از اصول اساسي شمرده مي‌شود و از اين‌رو لازم مي‌آيد كه شاگرد راه خود فراگيري را بياموزد و بداند كه پس از شناخت زبان مادري خود و يا آموختن زباني ديگر چگونه بايد نوشته‌اي را بخواند و در كوتاهترين زمان، بيشترين مطلب از آن دريابد.

خودفراگيري و نيمه‌خود فراگيري

خودفراگيري[12] و نيمه‌خود فراگيري[13] بستگي به مهارت كافي در خواندن دارد كه خود از راه تمرين به وجود مي‌آيد. به همان نسبت كه شاگرد در فن خواندن پيش مي‌رود، توانايي او در يادگيري فردي و ميل و شوق او براي خودآموزي بيشتر مي‌شود. ايجاد مهارت در خواندن از مسئوليتهاي معلم و كتابدار آموزشگاهي است. مي‌توان نخست شاگرد را به خواند نوشته‌هايي برانگيخت كه ميل و رغبت شخصي او حكم مي‌كند و بستگي مستقيم با درس و تكليف او ندارد.

يك يادگيرنده به تدريج كه مراحل آموختن را پشت سر مي‌گذارد، مي‌كوشد كه از سلطة معلم رهايي يابد و استقلال آموزشي پيدا كند. مطلوب آن است كه فارغ‌التحصيلان دبيرستان در اين راه به حد كمال برسند تا تحصيلات دانشگاهي آنان ثمربخش گردد.

پيداست تا وقتي آموزش شاگرد به كتاب درسي و جزوه‌هاي فرسوده محدود گردد چنين منظوري حاصل نخواهد شد. شاگرد را بايد به آرامي به سوي خودفراگيري رهبري كرد و نه يكباره؛ نيمه‌خود فراگيري از گامهاي نخست در اين طريق است.

با هر كتاب، پيش از آنكه شروع به خواندن آن كرد بايد آشنا شد و آن را بررسي كرد. بايد هدف نويسنده را بازشناخت. فهرست مطالب را از نظر گذراند. پيشگفتار مقدمه را خواند. عكسها، نمودارها و جدولهاي آن را نگاه كرد. عناوين فرعي فصول را مطالعه كرد و دانست حدود كتاب چيست. حتي پس از آن نبايد بيدرنگ از صفحة اول آغاز به خواندن كرد و فصل به فصل، كتاب را به پايان رساند. مطالعة هر فصل، در ابتداي كسب مهارت خواندن، شيوه‌هاي خاص دارد. يكي از اين شيوه‌ها را دونالد اسميت[14] به نام SQ4R[15]خوانده است.

اين شيوه به ترتيب شامل 1. بررسي 2. پرسش 3. خواندن 4. بازگويي 5. نوشتن و 6. بازنگري است. يك كتاب را نخست بايد بررسي كرد. براي اين منظور بايد عنوان و فهرست آن را خواند و درباره‌اش انديشيد. آنگاه عناوين اصلي و فرعي يك فصل را خواند. اگر فصل داراي مقدمه يا چكيده‌اي نباشد بايد اولين و آخرين پاراگراف را خواند و بعد، از هر دو يا سه پاراگرف را به مطالعة نخستين جملة آن پرداخت. بررسي يك فصل با اين روش در چند دقيقه انجام مي‌پذيرد. در مرحلة دوم خواننده چند پرسش مربوط به فصل مورد بررسي را در ذهن خود مي‌پروراند. اين كار انگيزه‌اي براي حس كنجكاوي اوست. پيش از يافتن جوابها بايد آن را حدس زد. براي تهية چنين پرسشهايي مي‌توان از عنوانهاي اصلي و فرعي و واژه‌هاي تأكيد شده در متن فصل كمك گرفت.

سومين مرحله خواندن است. خواندن در اين مرحله نيز به معناي مطالعة سطر به سطر و صفحه به صفحه نيست، بلكه مطالعة پاره‌هاي گلچين شده است. خواننده يك قسمت را برمي‌گزيند و در آن قسمت چند واژه را از چند جاي آن قسمت از نظر مي‌گذراند. بعد مي‌كوشد آنچه را كه جواب پرسشهاي اوست به دام اندازد. هنگام چنين مطالعه‌اي هر كجا حس كرد پاسخ را يافته است بايد آن پاره را به دقت بيشتر بخواند.

خواننده پس از يافتن پاسخ هر يك از پرسشهايش، بايد آن را با واژه‌هاي خويش بازگو كند. اين چنين كاري كه مايه‌اش انديشيدن است برخلاف آنچه در ميان شاگردان براي حفظ كردن مطالب نافهميده مرسوم است يادگيري واقعي را در بردارد بازگويي پاسخها، مرحلة بعد، يعني نوشتن كلمه‌هاي مهم هر پاسخ را، به دنبال خواهد داشت. نوشتن يك يا دو واژة بااهميت از هر پاسخ موجب مي‌شود كه شاگرد بهترين ارتباط با مفهوم را براي يادآوري مطالب در دست داشته باشد. آخرين مرحله در اين شيوه بازنگري است. در اين مرحله بايد فكر را در مورد پرسشها متمركز كرد و بعد، واژه‌هاي نوشته شده مربوط، به پاسخ هر پرسش را بازنگريست. اگر بازنگري تا مدتي هفته‌اي يك بار انجام يابد، مطالب آموخته شده فراموش نخواهد شد. شاگرد را مي‌توان با آموختن چنين مهارتهايي كه آغاز نيمه‌خود فراگيري است به تدريج آمادة خودفراگيري كرد.

در پيش بردن مهارت آموزش فردي شاگرد، راههاي بسيار ديگري براي معلم وجود دارد. يكي از عمده‌ترين آنها آشنا كردن دانش‌آموز با منابع مرجع از راه تعيين پرسشهاي گوناگون است. فرهنگهاي زبان، دائره‌المعارفها، سالنامه‌ها، راهنماها، كتابشناسيها، اطلسها و نقشه‌ها از مراجعي هستند كه پاسخهاي فراواني را مي‌توان در آنها يافت. آشنايي با فهرست الفبايي، در انتهاي كتابها كه اغلب نامهاي اشخاص و موضوعهاي متن را در بردارد نيز در مرحلة نيمه‌خود فراگيري بسيار سودمند است. آشنا كردن شاگرد به نحوة استفاده از كتابخانه و تعيين تمرين براي او، تسلط بيشتري به وي در اين راه مي‌بخشد و او را براي رسيدن به مرحلة خودفراگيري بهتر آماده مي‌كند.

گاهگاه بايد كلاس درس را در كتابخانه تشكيل داد به طوري كه شاگردان بتوانند با راهنمايي معلم خود و كتابدار منابع موجود را به آساني به كار برند. در اين مورد معلم بايد بداند كه فقط نقش راهنما را دارد و موظف نيست كه منابع معيني را حاضر و آماده در اختيار شاگرد بگذارد. در همين هنگام، بايد به شاگرد آموخت كه نبايد از نوشته‌‌هاي يافت شده، كلمه به كلمه رونويسي كند، بلكه بايد منابع مختلف را در يك موضوع مشخص بررسي نمايد و با فكر و نظر خويش آن را بيان دارد و اگر نوشته‌اي را عيناً از ديگران نقل مي‌كند، براي حفظ امانت ناگزير به ذكر عنوان منبع و نويسنده آن است. اما نبايد وي را با مجبور كردن به مراعات تمام نكات جزئي يك پايان‌نامة تحصيلي از كار بيزار كرد. چكيده‌نويسي از منابعي كه شاگرد خود پيدا مي‌كند كمك مؤثري در فراگيري فردي است.

آموختن روشهاي سريع‌خواني[16] آغاز خودفراگيري است. زماني كه يادگيرنده آموخت چگونه مي‌توان اطلاعات لازم را در يك زمينه گرد آورد و آنها را با هم تلفيق كرد و نتيجه گرفت، از وي بايد انتظار داشت كه كارهاي ارجاعي پيچيده‌تري را بدون ياري ياد دهنده به انجام رساند. در مرحلة خودفراگيري شاگرد را براي بررسي و پژوهش در انتخاب موضوع ويژه‌اي كه مورد علاقة اوست بايد آزاد گذاشت. شاگردان هوشمندي كه از انجام وظايف و تكاليف معمولي و محدود خسته مي‌شوند در اينجا مي‌توانند ميدان عمل يابند و داراي رشد فكري بهتري شوند. شاگرد را بايد تشويق كرد كه نه تنها كتابخانة مؤسسة آموزشي خود را مورد استفاده قرار دهد، بلكه از ديگر كتابخانه‌ها نيز بهره گيرد. محدوديت در استفاده از كتابخانه، چه از نظر زمان و چه از جهت منابع، مانع بزرگي در راه خودفراگيري است.

اصول زيرين مقام يك كتابخانة آموزشگاهي و دانشگاهي را معلوم مي‌دارد:

1. يادگيرنده، در عصر سرعت و دگرگوني، بايد بياموزد كه چگونه بياموزد.

2. آموختن براي آموختن كه نخست به رهبري و راهنمايي معلم انجام مي‌پذيرد، با رشد فكري شاگرد به صورت خودفراگيري در مي‌آيد.

3. مسئوليت مدرسه و دانشكده آن است كه مطالب مورد نياز را فراهم آورد تا آموزش فردي و خودفراگيري امكان‌پذير شود.

4. مطالب مورد نياز در كتابخانة آموزشگاهي و دانشگاهي گردآوري و براي آسايش استفاده كننده تنظيم مي‌شود.

5. فن اطلاع‌يابي را بايد در جريان آموزش به شاگرد آموخت. اين كار به عهدة معلم و كتابدار است.[17]

محصلين آموزشي، كتابخانه و مدرسه را مكمل يكديگر دانسته‌اند. زيرا كه در مدسه بدون كتابخانه خودفراگيري كاري دشوار مي‌نمايد. خودآموزي شاگرد را روشن‌بين بار مي‌آورد و شك علمي را كه پاية همة پيشرفتهاست در وي پديدار مي‌كند.

پژوهش: دانش‌شناسي

پژوهش با روش علمي، عاليترين مرحلة فراگيري و بالاترين طريق كشف مجهولاتي است كه پيش پاي آدمي است. اصول كلي پژوهش علمي همان است كه در روش اكتشافي ديديم. آنكه در مدرسه با روش اكتشافي آموزش ببيند در دانشگاه پژوهش برايش گنگ و ناآشنا نخواهد بود. مراحل اجراي پژوهش چنين است:

1. شناخت، گزينش و تعيين حدود مسئله با تعريف دقيق آن.

2. تهية فرضيه.

3. گردآوري اطلاعات.

الف: اطلاعات موجود مربوط به مسئله.

ب: اطلاعات جديد.

4. آزمايش فرضيه براساس اطلاعات گردآمده.

5. رد يا قبول فرضيه، ارزيابي و گزارش يافته‌هاي پژوهش.

به طوري كه ديده مي‌شود قلب پژوهش گردآوري اطلاعات است و بدون آن پژوهش انجام نمي‌پذيرد. در حالي كه كسب اطلاعات جديد ممكن است با اجراي شيوه‌هايي چون مشاهده[18] و تجربه[19] عملي گردد «اطلاعات موجود مربوط به مسئله» از هيچ راهي جز استفاده از كتاب و كتابخانه به دست نمي‌آيد و بجاست گفته شود كه پژوهش بدون كتابخانه كاري ناشدني است.

در پاره‌اي از روشهاي پژوهش، مانند روش تاريخي، اطلاعات موجود دربارة مسئلة مورد تحقيق اهميت بيشتري پيدا مي‌كند. به هر تقدير، در پژوهش، هر اندازه كه موضوع آن بكر و تازه باشد اطلاع از نوشته‌هاي موجود در زمينة مسئلة موردنظر كاري اجتناب‌ناپذير است. به كلام ديگر «يكي از مهمترين مراحل مربوط به جمع‌آوري اطلاعات براي انجام دادن هرگونه تحقيق علمي، استفاده از كتابخانه است. هنگام تحقيق دربارة هر موضوع، قبلاً بايستي مطالعه نمود كه آبا كتب و مآخذي قبلاً دربارة موضوع تحقيق نوشته شده است يا خير .. كسي كه با ذهن خالي تحقيق را شروع كند، با دست خالي تمام مي‌كند …… بايستي از كلية اطلاعات موجود دربارة موضوع تحقيق استفاده كرد.[20]»

از آغاز قرن بيستم، پيشرفت پژوهش در كشورهاي پيشرو راه را براي پيشبرد كتابخانه‌هاي بزرگ هموار كرد. كتابخانه براي اجتماع پيشرفته يك لازم مطلق[21] شد و سير صعودي پژوهش از ويژگيهاي دانش نوين گرديد، اما پژوهش در درون ديوارهاي دانشگاهي محدود نماند. در امور بازرگاني و صنعتي نيز اهميت يافت. صنعت، براي حل مسائل مربوط به پژوهش توسل جست و بازرگاني نيز براي ايجاد نظم در محيط پيچيده‌اي كه زادة پيشرفت صنعتي بود به پژوهش روي آورد. با اين همه دانشگاهها همچنان در امر پژوهش چيره ماندند. روزافزون شدن نيروي پژوهش در جوامع پيشرو تقاضا براي دانش مدون را بالاتر و بالاتر برد و كتابخانه به عنوان مركز اطلاعات[22] شناخته شد. عصر كنوني را به نامهاي بسيار خوانده‌اند. جامعترين آنها عصر پيشرفت علمي است. پاية پيشرفت علمي پژوهش علمي و اساس پژوهش علمي دانش مدون و كتابخانه است.

دانش ما و همة پديده‌ها و افزارهايي كه در زندگي امروزين از آنها بهره‌وريم جملگي بستگي استوار به پژوهش علمي دارند و تكرار كنيم كه پژوهش بدون كتابخانه كاري ناممكن است. هر پژوهشگر مشكل يا مسئلة خويش را بايد در بوتة اطلاعاتي كه گرد آورده بيازمايد. عقايد، آراء، نظرها و نظريه‌هايي كه در زمينة مسئلة او به شكل نوشته شده وجود دارد زيربناي كار اوست. و اين زيربنا به ياري اطلاعات موجود در كتابخانه فراهم مي‌آيد. تنها از راه پژوهشهاي قبلي مربوط به موضوع مورد نظر است كه پژوهشگر معلوم مي‌دارد پاسخ به كدام مسئله ناگفته مانده و بايد براي آن تحقيق شود. از طريق كشف ابتدايي نوشته‌هاي موجود، فرد در پژوهش خود رهبري مي‌شود. شايد بزرگترين بهره‌اي كه از خواندن مطالب مربوط به دست مي‌آيد در تعيين فرضيه محسوس باشد. هنگام آشنايي با نوشته‌ها و پژوهشهاي گذشته است كه فرضية نخستين پيراسته مي‌شود، به صورت عبارت يا عبارات گويا و روشن در مي‌آيد و جريان پژوهش را مشخص مي‌سازد.

پژوهش علمي را روش ممتاز آموزش دانسته‌اند. روشي كه در دانشكده‌ها و دانشگاههاي تراز اول به مقياس وسيع از آن استفاده مي‌شود. در عصر پيشرفت علمي، دنيا دانشگاهي نيز دگرگون شد و در آستانة اين دگرگوني، به سبب روي آوردن به پژوهش به جاي تدريس به روش سنتي، كتابخانه اهميت ديگري يافت. ديگر نه مجموعة كتب يك كتابخانة دانشگاهي بلكه نحوه و ميزان استفاده از آن محك و معيار ارزشيابي قرار گرفت. پژوهشگران، گروه اصلي استفاده كنندگان شدند و كتابخانه هستة مركزي پژوهش دانشگاهي گرديد. كلاس جاي خود را به سمينار داد و شكاف عميق بين استاد و دانشجو از ميان رفت. زماني بود كه يك استاد دانشگاهي مي‌توانست همة كتابهاي مربوط به موضوع تخصصي‌اش را خود گرد آورد. امروز روزگار كتابخانة جامع شخصي به سر رسيده است. اكنون كتابخانة دانشگاهي گردآوري مهمترين كتابها و نوشته‌ها را در زمينه‌هاي گوناگون آموزش و پرورش به عهده دارد.

در گذشته آگاهي از يك موضوع، يك رشته ايراد سخنراني، چند جزوه و كتاب درسي تار و پود تدريس دانشگاهي را به هم پيوند مي‌داد؛ اما در اين عصر چنين نمي‌‌تواند باشد. استاد خود بايد با پيشرفت علم همگام گردد؛ بايد مدام بخواند و بياموزد، ياد بگيرد و ياد بدهد و از عهدة اين كار برنمي‌آيد مگر به ياري كتابخانه و مركز اطلاعات. شرط اصلي ايجاد دوره‌هاي عالي در دانشگاه وجود منابع كامل است. در اين دوره‌ها استاد تحت‌الشعاع منابع قرار مي‌گيرد و رهبر و گاه همراه پژوهشگران مي‌شود.

در جامعه‌اي كه آموزش دبستاني و دبيرستاني آن بر پاية روش دستوري است و شاگرد نياموخته كه چگونه بايد آموخت، از تفكر علمي به دور مانده؛ با كتابخانه ناآشنا و با خودفراگيري بيگانه، دانشگاه به دشواري دانشگاه خواهد بود. در چنين جامعه‌اي، دانشگاه بيشتر به مكتب‌خانه‌اي مي‌ماند كه براي بزرگسالان بنا شده باشد. روش آموزش در دانشگاه هرگز نبايد در محدودة انتقال مستقيم دانش از استاد به دانشجو قرار گيرد. ويژگي آموزش دانشگاهي درگيري با مسائل گوناگون براي راهيابي آنهاست. دانشجو اگر امكان حقيقت‌يابي و بحث نيابد فكر او به صورت قالب خشك منجمدي در مي‌آيد كه پس از فراغ از تحصيل نه به حال خود سودمند مي‌افتد و نه گرهي از مشكلات جامعه مي‌گشايد.

در دانشگاه واقعي آموزش و پژوهش به هم آميخته مي‌شوند. به گفتة ديگر روش آموزشي نام پژوهش به خود مي‌گيرد. ديكتة مطالب توسط استاد در كار نيست. نقد و بررسي گفته‌ها و نظرهاي ديگران مطرح است. دانشجو براي آنكه بتواند در بحث و گفتگو شركت كند ناگزير به مطالعة مستقل فردي و انجام پژوهش است. همان‌طور كه هيچ دانشگاهي بدون كتابخانه‌هاي خوب نمي‌تواند وجود واقعي نه وجود رسمي داشته باشد، هيچ آموزش دانشگاهي نيز نمي‌تواند از پژوهش علمي به دور بماند.

در پژوهش علمي، گردآوري اطلاعات موجود تا بدان حد اهميت يافته كه خود شاخه‌اي فرعي از تحقيق را پديد آورده و پژوهش كتابخانه‌اي[23] نام گرفته است. به مدد آن، از طريق فهرستانها و نمايه‌ها و كتابخانه‌ها، اطلاعات مدون به دست مي‌آيد. پژوهش در اين مرحله سخت كتابداري را به ياري مي‌طلبد. پژوهشگري كه مي‌خواهد مدارك و نوشته‌ها و اطلاعاتي گرد آورد، در محيطي كه نشر نوشته‌ها سرسام‌انگيز است، به تنهايي قادر به انجام اين كار نخواهد بود. كتابدار نوشته‌ها را به نظم منطقي در مي‌آورد و پژوهشگر را از سرگرداني مي‌رهاند.


[1] - Composite discipline

[2] - didactic method

[3] - heuristic method

[4] - problem solving

[5] - reasoning

[6] - decision making

[7] - productive thinking

[8] - C. Burleigh wellington and Jean Wellington. Teaching for Ctitical Thinking (NewYork, McGrawhill, 1960) P.26.

[9] data collecting

[10] - instructional resource center

[11] - School library

[12] - independent study

[13] - semi-independent study

[14] - Donald E.P. Smith, gen.ed.Learning to Learn (NewYork, Harcourt, 1961)PP.15-50.

[15] - Survey, Question, Read, Recite, “Rite” and Review (SQ4R).

[16] - rapid reading

[17] - Konneth H.Hoover, Learning and Teaching in the Secondary School, 3rd ed. (Boston, Allyn and Bacom, 1964) P.501.

[18] - Observation

[19] - experiment

[20] - بهروز نبوي، مقدمه‌اي بر روش تحقيق در علوم اجتماعي (تهران، مؤسسة عالي حسابداري، 1350) ص.145.

[21] - absolute necessity

[22] - information center

[23] - library research

هیچ نظری موجود نیست: